Instituído pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), o Prêmio contempla as categorias: Estudante do Ensino Médio, Estudante do Ensino Superior, Graduado e Mérito Institucional

Inscrições e mais informações no endereço http://www.jovemcientista.cnpq.br/

Sergio Amadeu da Silveira
Sociólogo, precursor dos telecentros na América Latina, membro do Comitê Gestor da Internet no Brasil e professor da Universidade Federal do ABC (UFABC)

O Twitter pode ser uma boa ferramenta para a Educação? Como um nanoblog com 140 caracteres pode apoiar o processo de ensino-aprendizado? O Twitter usado em sala de aula garantirá a múltipla atenção dos estudantes ou simplesmente gerará um processo de dispersão? Quais outras possibilidades de uso educacional do Twitter?

Essas questões são cada vez mais importantes. Isso porque o Twitter não é mais uma atividade de nerds e super-usuários da internet. O Twitter já ultrapassou 1 milhão de participantes, somente no Brasil. A tendência é crescer ainda mais. Além disso, o Twitter permite uma grande versatilidade de uso. Alguns dizem que se presta mais a divulgação de ideias e dicas. Na realidade, o Twitter pode ter usos muito mais variados. Algumas pessoas usam para expressar sentimentos, outras para cobrir eventos e algumas até para denunciar políticas ou políticos que consideram nefastos.

Para aprofundar um pouco as possibilidades de uso do Twitter no ensino formal, traduzi algumas ideias das pesquisadoras romenas Gabriela Grosseck e Carmen Holotescu, que em 2008 escreveram um documento intitulado “Can we use Twitter for educational activities?”, ou, “Podemos usar o Twitter para atividade educaionais?” Gabriela e Carmen exploraram questões pragmáticas sobre o potencial do Twitter como ferramenta educacional, baseando-se em suas próprias experiências. Uma primeira possibilidade é a criação de comunidades de alunos. A ideia é twittar em sala de aula ou fora dela sobre temas de interesse da disciplina.

Explorando a escrita colaborativa, é possível promover atividades de busca de conteúdo na rede e dispor as descobertas para os colegas. Tais buscas podem ser divertidas e as dicussões no próprio twitter podem ser bem proveitosas, mesmo que não sejam realizadas em tempo real. Os alunos podem realizar as suas postagens (twittar), endereçadas aos seguidores do perfil da sua turma, para perguntar e esclarecer dúvidas sobre o tema da pesquisa proposta pelo professor. Também podem refletir conjuntamente sobre a pertinência ou a compreensão coletiva de determinados fatos.

Minha sugestão é trabalhar com as #hashtags ou hashtags, quando se está pesquisando um tema. O processo é bem simples. A turma decide que todos que escreverem sobre aquele tema no início ou no final da postagem coloquem um identificador do assunto, ou seja, uma hashtag. Por exemplo: todo mundo que estiver participando da pesquisa sobre Machado de Assis deve incluir na frase a hashtag #machado. Com isso, depois basta clicar na hashtag para obter as postagens de todo mundo que escreveu algo sobre o autor. Assim, é possível resgatar toda a discussão, dicas, dúvidas e declarações realizadas.

A turma pode, inclusive, usar as postagens feitas no Twitter para editar um blog com um novo ordenamento das informações coletadas. Assim, dá para fazer uma análise crítica de todo o processo e requalificá-lo. A definição do tagueamento ou etiquetagem das postagens pode ser muito útil não só para recuperar informação, mas para definir exatamente o que a turma está procurando. Discutir o nome mais adequado da tag é, em si, um exercício não somente escolar, mas também que ajuda as pessoas a entenderem a importância da web semântica.

De volta às proposições das pesquisadoras romenas, o Twitter serve também para a classe debater com um cientista, personagem ou professor que está em outra cidade. Usando uma hashtag combinada com o convidado, que está à distância, a turma pode transformar o Twitter em “uma sala de conferência”. A dificuldade é coordenar o debate para que não seja uma “gritaria digital”. Mas essa é uma das situações que fazem parte do aprendizado do uso da ferramenta. Depois do debate online, em tempo real, os alunos podem recuperá-lo a partir da hashtag para uma análise posterior mais profunda.

Outro exercício bem interessante e divertido é levar a turma para a sala de internet e combinar que cada um deve imediatamente escrever a continuidade do texto do outro. Mas o tema deve ser aquele que está sendo estudado. Assim, é possível avaliar a compreensão e o desempenho de modo participativo. As sentenças devem fazer sentido para a correta compreensão do problema que está sendo estudado. O professor pode incentivar, postando uma frase ou pergunta inicial e as pessoas têm trinta segundos para escrever, seguindo uma ordem previamente combinada.

Entre as várias possibilidades de uso educacional do Twitter, coloco a do estudo do meio com o uso de celulares que têm câmera fotográfica e envio para o twitpic (http://twitpic.com/) - aplicação que permite expor as imagens que os twitters captaram. Aulas de geografia e jogos narrativos, tais como a história da sua rua ou do bairro, podem ser realizadas pela turma, que irá participar e analisar conjuntamente o processo.

Enfim, o uso do Twitter ou do identi.ca, um microblogging livre, no processo de ensino e aprendizagem, pode melhorar a integração dos alunos e incentivar a autonomia de pesquisa na rede e o compartilhamento de soluções. Sem dúvida, o uso da rede e do próprio nanoblogging em sala de aula pode gerar dispersão e baixo aproveitamento se não for planejado e bem orientado. Por isso, o professor deve cada vez mais assumir a posição de um navegador experiente. É preciso superar o ensino verticalizado, centrado exclusivamente na hierarquia e encontrar novas formas de aprendizado em rede.

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Eduardo Chaves
Ph.D. em Filosofia pela University of Pittsburgh, consultor na área de educação, tecnologia e mudanças e professor aposentado da UNICAMP

Entendo tecnologia como qualquer invenção humana que torna nossa vida mais fácil ou agradável. A carroça ou carruagem puxada por animais, o navio, o trem, o automóvel, o avião… Tudo isso é tecnologia: tornou nossa vida muito mais fácil. O órgão, o violino, os demais instrumentos musicais, o sistema de notação musical, os sistemas de harmonização da melodia… Tudo isso é tecnologia: tornou nossa vida muito mais agradável.

Essa classificação da tecnologia nos permite concluir que há tecnologias que são apenas ferramentas (que fazem coisas que nos são necessárias ou importantes) e há tecnologias que são apenas brinquedos (que fazem coisas que nos dão prazer ou alegria). Algumas tecnologias, como o computador pessoal e o “smartphone”, são as duas coisas. Com o smartphone falamos com outras pessoas (por voz, vídeo ou até mesmo pelo convencional texto): isso é útil, e torna o smartphone uma ferramenta importante (até mesmo essencial) em nossa vida. Mas com o smartphone também ouvimos música, vemos fotos de pessoas queridas e dos lugares que visitaram, tiramos nossas próprias fotos ou fazemos nossos filminhos em produção caseira, nos divertimos ou instruímos lendo livros, vendo os nossos filmes favoritos, ou mesmo jogando jogos.

Colocando as coisas nesses termos, não há dúvida de que a tecnologia faz enorme diferença — na verdade, faz toda a diferença — em nossas vidas. Sem ela estaríamos andando a pé, pelados, vivendo apenas de coisas que pudéssemos pegar sem nenhum instrumento.

Numa sociedade letrada (que faz uso intensivo da informação escrita, à qual temos acesso pela leitura) e sofisticada, em que a interação humana é essencial e intensa, as Tecnologias de Informação e Comunicação são essenciais. A Internet é uma das mais importantes dessas tecnologias. Pela Internet hoje acedemos à informação e nos comunicamos (um a um, um com muitos, e muitos com muitos, por texto, audio ou audio-vídeo). Os meios de comunicação de massa convencionais (escritos, como jornais e revistas, sonoros, como o rádio, audivisuais, como a televisão), bem como os meios de entretenimento (a música, o cinema, os jogos, a literatura) estão convergindo todos para a Internet: nela lemos os jornais, revistas e, hoje, livros (e-books), ouvimos rádio ou música (mp3, por exemplo), vemos televisão, assistimos a clips de vídeo ou a filmes de longa duração inteiros, jogamos — sozinhos ou uns com os outros. Pela Internet movimentamos nossas contas bancárias, pagamos nossas contas, fazemos compras, usamos serviços remotos. Sistemas sofisticados de busca nos permitem encontrar o que queremos em poucos instantes. As redes sociais nos mantêm em contato permanente com pessoas que nos são importantes, trocando informações e experiências.

Alguém consegue nos imaginar, hoje, sem a Internet e sem as demais TIC?

No passado, falava-se em ficção científica, um exercício que nos fazia viajar num futuro inventado em que a tecnologia fazia coisas que a maioria dos mortais nem conseguia imaginar, sendo necessária a mente privilegiada de um escritor criativo para torna-las reais em nossa imaginação.

Hoje a maioria dessas coisas está aqui.

Daqui a algum tempo talvez venha a ser necessário exercitar a criatividade para imaginar um passado sem essas tecnologias, em que as pessoas só escreviam a mão e suas cartas levavam meses para cruzar o oceano, em que os acontecimentos e os produtos do outro lado do mundo não nos alcançavam, em que a leitura de um livro em papel era a maior diversão que uma criança poderia ter porque lhe abria janelas para o mundo que não lhe estariam disponíveis sem essa (primitiva!) tecnologia… Um passado em que, para ouvir uma música gravada em disco a gente precisava abrir um gramofone enorme, em que era possível tocar um discão de cerca de três minutos depois de dar corda ao equipamento… (Como é que vocês ouviam música com essa coisa no carro, perguntou uma nativa digital um dia desses à sua mãe ao ver um gramofone antigo numa feira de antiguidades e quinquilharias…).

Em pouco tempo (na verdade, essas coisas já estão aqui), carregaremos apenas um equipamento não muito diferente de um iPhone de hoje. Com ele receberemos e enviaremos e-mail, conversaremos com os outros, acederemos às informações de que precisamos, pagaremos nossas contas, nos identificaremos no sistema de segurança de nosso emprego ou de nossa casa, passaremos pela catraca do metrô, entraremos no cinema, no teatro ou no estádio de futebol. Nossa cédula de identidade, nossa carteira de motorista, nosso passaporte, nosso cartão de seguro médico, do carro, da casa, estarão ali, digitais. Ele será nosso cartão de débito/crédito. Nos intervalos, tiraremos fotos com ele, ou ouviremos música, ou jogaremos paciência. Ou, preferencialmente, leremos um bom e-book ou participaremos de uma “Experiência de Aprendizagem Colaborativa” na plataforma de e-learning do Instituto Ayrton Senna…

]]> http://www.educacaoetecnologia.org.br/?feed=rss2&p=5679 http://www.educacaoetecnologia.org.br/?p=5675 http://www.educacaoetecnologia.org.br/?p=5675#comments Fri, 11 May 2012 14:30:34 +0000 Faustina Loss Justo http://www.educacaoetecnologia.org.br/?p=5675 Estão abertas as inscrições para o Prêmio Microsoft Educadores Inovadores 2012, que tem como objetivo incentivar o desenvolvimento de ações de incorporação das tecnologias em atividades que proporcionem um melhor desempenho da comunidade escolar.

Serão premiados os melhores projetos educacionais que fazem uso da tecnologia, desenvolvidos por educadores de escolas públicas particulares e escolas técnicas públicas.

Inscrições e informações no site: https://www.educadoresinovadores.com.br/index.asp

Maria Lúcia Serafim
Professora efetiva da UEPB - Universidade Estadual da Paraíba, Depto de Educação

Esta era que se articula como a da sociedade da informação e do conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designação de sociedade da aprendizagem se faz pelos desafios advindos com a presença da Internet e com ela as ferramentas que favorecem a criação de diversas redes sociais. Nesta sociedade o professor não é o único transmissor do saber e é chamado a situar-se nestas novas circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes.

O aluno também já não é mais o receptáculo que absorve toda e qualquer informação proveniente, quase que exclusivamente, de seu professor. Este aluno precisa também aprender a gerir as informações que lhes são chegadas de modo a transformá-las em seu saber. E a escola que congrega estes dois novos componentes, o professor e o aluno da era da informação, comunicação e conhecimento, precisa ser gerida como uma outra escola, ou seja, como organização, ela tem de ser um sistema aberto, pensante e flexível no tocante a si mesmo e a sociedade a qual se insere.

A escola, no contexto social de hoje, apresenta-se bem diferente da escola de alguns anos atrás. Muitas ferramentas têm sido inseridas como material didático-pedagógico e entre elas está o computador. O computador por si só, não contribui significativamente no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ele não substitui o professor, não dá aula simplesmente por se tratar de uma ferramenta de aprendizagem. Mas, em se tratando de sistemas, o computador hoje desempenha muitas funções sociais. Não dá mais para imaginar como seria viver sem o uso desta máquina que está presente em todos os setores sociais. E não poderia ser diferente com a escola. O uso do computador, mas precisamente da Internet, é imprescindível para a escola imersa nesse contexto social.

Embora haja total acordo entre os teóricos da atualidade quanto ao uso do computador na educação, bem como toda a tecnologia que lhe acompanha, em especial os softwares educacionais, ressalta-se que eles não substituem o professor. Mesmo possuindo programas bastante didáticos e levando o aprendiz a ser autônomo com relação ao conteúdo que se deseja aprender, ainda assim, ele não substitui o docente.

Porém, a postura, mais especificamente, a função do educador frente às novas tecnologias da informação e comunicação precisa ser reavaliada e resignificada pois para o mesmo, é oportuno que aprenda a administrar e compreender que a massa estudantil já está se apropriando muito cedo dessas tecnologias, os chamados “nativos digitais”.

A Internet, entre tantas outras tecnologias de comunicação atual, está amplamente difundida e favorece sobremaneira a formação das chamadas redes social. Pessoas de todo o mundo estão conectadas em rede através de sites de relacionamento e compartilham as mais variadas informações e os mais diversos interesses. É incrível a capacidade de ligação entre pessoas que a Internet propicia. Indivíduos que nem ao menos pensariam em conhecer-se, ou porque precisariam transpor até mesmo continentes para isso, ou porque não falam o mesmo idioma, mas na rede mundial de computadores existe a facilidade para superar estes e outros obstáculos.

As redes sociais do ciberespaço formadas a partir de sites sociais vem sendo alvo de estudas em todo o mundo, tais como: educadores, antropólogos, psicólogos, sociólogos entre outros. Elas estão cada vez mais presentes no cotidiano dos indivíduos em suas multiformes: por um site bancário, por sites de relacionamento: Google, Facebook Orkut, Twitter, Windows Live Hotmail, ou seja, por um site qualquer, basta ter uma conta de e-mail.

Já é possível se pensar e evidenciar que a participação de um indivíduo em redes sociais do ciberespaço pode ajudá-lo na aquisição do conhecimento de um dado assunto, seja ele qual for, e o quanto o professor pode aproveitar deste fenômeno social, para enriquecer sua prática pedagógica cotidiana. E neste sentido, é importante que os professores conheçam, se apropriem dos seus conceitos e finalidades e dos softwares usados como ferramentas em sua constituição. E ainda que haja interesse por sua topologia, para poder compreender que todo e qualquer indivíduo que faça uso da Internet e que tenha um serviço de e-mail, está por consequência em rede social no ciberespaço. Então professor? Não dá para ficar fora desta rede humana…

Carlos Roberto Jamil Cury

Professor adjunto da PUC de Minas Gerais, foi presidente do Conselho Nacional de Educação(CNE),  da CAPES e membro do CTC da Educação Básica da CAPES.

A educação escolar faz tanta diferença na vida das pessoas que, não fosse como tal, ela não seria proclamada direito do cidadão e dever do Estado. Por consequência, ela não seria obrigatória. Mas ela o é. O acesso à educação escolar retira o sujeito da tirania da ignorância e o torna apto a dialogar com seus pares em pé de igualdade. Além disso, a educação escolar permite que o cidadão tenha acesso a muitos outros direitos. Assim sendo, ela dá ao sujeito um auto-conceito positivo e o coloca em condições de participar da vida política de seu país. A educação, por tudo isso, nos torna mais iguais, mais livres e mais participativos.

]]> http://www.educacaoetecnologia.org.br/?feed=rss2&p=5664 http://www.educacaoetecnologia.org.br/?p=5660 http://www.educacaoetecnologia.org.br/?p=5660#comments Sat, 05 May 2012 20:40:06 +0000 Faustina Loss Justo http://www.educacaoetecnologia.org.br/?p=5660

Roger Tavares
Pesquisador FAPESB, doutor em Comunicação e Semiótica, e coordena a Comunidade Gamecultura. Atualmente faz pesquisa de pós-doutorado sobre o tema Inteligência e Videogames e tenta zerar o jogo Rocksmith.

1. Na sua opinião, como podemos utilizar os games como aliados da educação?
Roger Tavares: Existem diversos tipos de jogos, e também de educação. Então terei de responder de uma maneira bem genérica. Os jogos podem ser usados de diversas maneiras, basicamente como fim e como meio, dependendo do objetivo e da metodologia da aula, que é o que vai orientar o uso da maneira mais apropriada.

Eles podem ser usados, por exemplo, como motivadores para a aprendizagem, no caso de uma discussão, como material didático e simulação, ou para reforçar e praticar o aprendizado. Alguns exemplos clássicos são o uso de jogos com conteúdo histórico nas aulas de história, motivadores para o aprendizado do vocabulário de línguas estrangeiras, simuladores, como em jogos de empreendedorismo e Educação Financeira. Mas seu uso também pode ser mais radical, como na educação especial aonde podem ser usados para estimular aparelhos em desenvolvimento, ou na educação para a ética ou política, na qual podemos fazer o uso dos jogos como Counter Strike, Battlefield e SWAT (com autorização dos pais) a fim de discutir a função e a metodologia das forças armadas e da polícia nas esferas pública e privada.

Os jogos podem também ser seus próprios produtos finais, por exemplo no caso de um curso que vai ensinar a fazer games, ou de um curso de informática que precisa fazer um produto qualquer, e que possa ser um game dentre outros produtos.

A revista Indie Games Magazine de Janeiro de 2012 publicou a carta de um estudante autodidata que revelou que ao fazer um jogo ele viu utilidade em vários conceitos que não lhe faziam o menor sentido nas aulas de matemática. Isso nos mostra um certo utilitarismo para as abordagens mais pragmáticas que muitas vezes visam uma aplicação imediata para a teoria, com seus prós e contras.

Por fim, os jogos digitais, costumeiramente, podem também serem usados como sistemas de avaliação, como um quiz, um jogo de perguntas e respostas, que pode avaliar, e ao mesmo tempo, acrescentar (com cuidado) novas informações.

2. Muitos associam os games a violência e/ou a diversão. De que forma eles podem ser utilizados como ferramenta pedagógica?
Roger Tavares: Violência e diversão podem ser associadas à diversas práticas, basta querer. Como descrevi em meu doutorado, o livro, em seu período de instauração no século XIX, era considerado por vezes violento e até perigoso para a saúde, e outras vezes, uma perda de tempo, no entanto, ele ainda hoje predomina nas escolas. Por isso faz parte do ofício do professor analisar as ferramentas e objetivos para preparar a sua aula, assim como o público e a instituição que vão recebê-la. O uso de um jogo, violento ou não, por si só não garante o sucesso ou o fracasso de uma aula. Uma aula é um sistema complexo que envolve dezenas de variáveis. Nesse caso eu gosto de uma abordagem sistêmica na qual o jogo digital possa ser ponderado como uma das variáveis no sistema Aula. Se o professor quiser sair do lugar comum, dominado pelas transparências, powerpoints, ou mesmo pela bola, ele vai ter de arriscar ao inserir novas variáveis em um sistema que pode estar em desenvolvimento, evoluindo, ou em repouso, em direção a um colapso. O risco pode ser gradativo ou radical, dependendo do sistema que ele irá ser inserido. Se o sistema está em evolução, é mais apropriado a inclusão de poucas variáveis novas. Se ele está em colapso, a inserção pode ser radical. É sempre bom frisar que todo método tem de atender a um objetivo. Cabe a cada professor, junto a seus coordenadores e alunos, verificar se variáveis consideradas violentas ou divertidas podem colaborar para evolução da aula e do curso como um todo.

3. Quais aspectos e conteúdos o professor pode trabalhar como os games?
Roger Tavares: A grande maioria dos professores sabe trabalhar com jogos e brincadeiras. Trabalhar com jogos digitais seria apenas um passo diferente, possível com cursos de qualificação. Digo “possível”, porque depende também de uma mudança no jeito do professor entender a educação do ponto de vista do erro. A nossa escola tem priorizado o acerto. Errar é feio, e o aluno que erra é castigado com notas baixas. O jogo valoriza o erro. O game designer, o profissional que projeta o jogo, é uma pessoa que vai fazer de tudo para você errar. Por isso, e por outras razões, a maioria dos jogos chamados “educativos”, não pode sequer ser chamado de jogo, pois ele valoriza o acerto: “Que pena você errou”. Um jogo com o índice de acertos muito grande, chateia a pessoa que está jogando, e desestimula a querer continuar (vide a Teoria do Flow). O erro é um obstáculo a ser vencido, e superar esses obstáculos motiva os jogadores. A escola pode ser pensada nesses termos, nos quais o erro seja uma possibilidade de uma nova experiência, como nos games, e não uma falha do educando.

De volta à pergunta, não gosto de pensar em jogos trabalhando conteúdos em primeiro plano. Tem muita gente que faz isso, e tem bons resultados, como nas áreas de História ou Língua Inglesa. Prefiro pensar jogos que trabalhem mais com o desenvolvimento de habilidades e competências, e deixem o jogador motivado para ampliar o conteúdo, porque é exatamente dessa maneira que muitos jogos funcionam. Diferente dos anos (19)70, quando eu e muitos professores frequentaram a escola, o conteúdo hoje está em qualquer lugar, não apenas na escola ou na prática profissional. Não quer dizer que ele seja barato, mas é muito mais acessível do que naquela época. Às vezes a gente pensa que 50 dólares em um artigo de 10 páginas é muito caro. Mas se você precisasse de um artigo desses nos anos (19)70, muito provavelmente você teria de tomar um avião. Com o conteúdo mais acessível, temos de desenvolver as habilidades para poder encontrá-lo e manipulá-lo, assim como as competências que nos permitam entender como, quando, e porque usá-lo. Qualquer joguinho de tiro bem básico, como Doom, de 1993, faz o jogador pensar dessa maneira. Um jogo de RPG fundador, como Zelda, de 1986, trabalham dessa maneira. Atualmente, jogos de estratégia complexos como Napoleon Total War, e Starcraft II, ambos de 2010, fazem isso muito bem. Starcraft II foi adotado em uma disciplina na University of Florida, por utilizar “pensamento crítico, solução de problemas, gerenciamento de recursos e tomadas de decisão adaptativa durante o jogo. O conteúdo do Starcraft? Bom, deixa pra lá

4. Como romper com a resistência por parte de professores em usar games para o processo de aprendizagem dos alunos?
Roger Tavares: Não gosto dos termos “romper com a resistência”. Isso tem de ser entendido, e não rompido. Pode parecer meio otimista, mas eu acredito que a melhor maneira para entender essa situação, é (olha que coincidência): a educação. Muitos professores apresentam essas resistências, mas muitos já não as têm. Antes de entrar nessa discussão, temos de procurar por suas várias origens, como, políticas, sociais, econômicas, mas, no meu ponto de vista, são principalmente culturais. Se esses professores reticentes entenderem a cultura dos videogames (gamecultura) do ponto de vista da sua importância contemporânea, livre de preconceitos, esse processo ficará bem mais fácil, mas ainda é só parte dele. Em 2010 participei de um trabalho no qual fiz oficinas de gamecultura com mais de 100 professores da rede pública do Rio de Janeiro, e eles estavam todos muito interessados nessa nova experiência. O resultado foi muito positivo. Tenho trabalhado com pais e filhos em ações junto à Secretaria de Esportes e ao SESC-SP e tenho obtido respostas surpreendentes “Ah! Isso é que é videogame? Achava que era só aquelas coisas de atirar” me disse um avô. No site Gamecultura, procuramos entender como a cultura dos videogames se coloca e como é recebida, ou repudiada.

Convido todos os interessados a darem uma lida nesse site, e participarem dos debates através do fórum e dos comentários.

5. O uso de games na escola pode ser introduzido a partir de que série/ano escolar?
Roger Tavares: Jogos e brincadeiras sempre foram usados na educação. O caso dos jogos digitas é um pouco diferente por diversas razões. A mais importante, na minha opinião, é que ainda não existe uma cultura de jogos para a primeira infância, e isso leva a uma falta de padrões. Essa cultura existe e é muito bem conhecida em jogos e brincadeiras tradicionais, como Amarelinha e Polícia e Ladrão. Esses jogos têm características muito bem apropriadas como coletivismo, saber esperar e respeitar a vez do outro, reconhecer o bem e o mal mesmo de maneira metafórica, e muitas outras. Como ainda não temos esses standards na área de videogames, as experiências têm sido isoladas e compartilhadas entre os interessados. Os meus sobrinhos, por exemplo, começaram a jogar videogames aos 3 e 5 anos de idade. A relação deles com o jogo é muito diferente. O de cinco anos já jogava para ganhar, e o de três anos estava mais preocupado com o reconhecimento familiar do que com o jogo. Obviamente esse é um caso isolado e não pode ser generalizado. Mas seria muito interessante de algum pesquisador da área de educação infantil pudesse fazer uma pesquisa metódica sobre isso.

Outras razões que tornam difíceis de delimitar a idade inicial para o videogame também estão relacionadas ainda à primeira infância. A coordenação motora fina ainda é um problema nessa idade, o que limita os jogos aos “one button games” normalmente jogados com a barra de espaço, ou jogos com interações mais básicas, como jogos de corrida, para os meninos, ou jogos de exploração, como os jogos de vestir, para as meninas.

A criatividade também é um fator importante nessa idade. As brincadeiras devem explorar esse lado criativo e explorador da criança. Existem jogos digitais muito criativos, mas eles ainda são poucos. Infelizmente, a maioria dos jogos digitais ainda são orientados a objetivos muito demarcados.

A educação tecnológica é muito importante nos dias de hoje, mas em qualquer estágio que ela comece a ser apresentada, é importante que ela seja apenas mais uma em um leque amplo de jogos e brincadeiras infantis. Ela nunca pode substituir a materialidade e o risco das outras brincadeiras, por mais que as crianças gostem delas.

6. Que games você indicaria para serem utilizados na escola?
Roger Tavares: Recomendar jogos é uma tarefa muito complicada porque depende muito da metodologia e do objetivo que cada professor tem em cada turma específica. O que funciona bem em uma aula comigo, pode não funcionar bem em outra aula. Eu vou recomendar um texto, um site, um evento e citar alguns exemplos que acredito que podem colaborar muito com os professores que estão interessados nesse assunto. O texto, nada modesto, é um texto meu, que está no livro O Mapa do Jogo, realizado com um grupo de estudos da PUC-SP. É um texto bem simples, que escrevi orientado aos professores e pessoas que tem de fazer esse tipo de escolha, mesmo não tendo muito conhecimento de jogos. O site é o Gamecultura, que é uma abordagem séria de jogos na cultura.

Outros autores importantes que tem trabalhado o assunto são os doutores Romero Tori, João Mattar, e Lynn Alves. A Lynn Alves coordena um evento que já está na sua oitava edição, o Seminário de Jogos e Educação, que é um ótimo lugar para conhecermos pessoas e casos de utilização de jogos em sala de aula.

Antes de indicar alguns poucos jogos, vou ainda fazer uma crítica aos jogos que são conhecidos como educativos. Não gosto muito do uso desses jogos em escolas. Se a escola tem condições, deveria contratar game designers para criarem juntos de seu corpo docente, os jogos mais apropriados para eles. Se não tem condições, esses jogos são nada mais do que um paliativo. A função desses jogos chamados educativos normalmente é apresentar e desenvolver conceitos do currículo escolar formal. Eles podem ser adquiridos em lojas, ou jogados na escola, e a partir disso são usados em duas situações: ou na casa da criança, quando ela joga com os pais e se diverte na interação familiar, ou no âmbito escolar, quando o professor utiliza-o como material didático. O problema é que fora dessas situações a criança vai querer jogar os jogos que ela gosta, na casa dos amiguinhos ou nos sites que ela gosta, e a educação não continua. Por isso gosto de pensar em metodologias que possam se apropriar dos jogos que elas gostam, e não de utilizar jogos dedicados, pois quando a criança for jogar o seu jogo preferido em outras situações, fora de casa ou da escola, a educação continua. É claro que isso é muito difícil, mas não impossível. É muito mais fácil comprar um produto de estoque, que alguém já pensou para a gente, e sairmos aplicando. Nesse tipo de utilização de jogos de entretenimento, eu conheço três cases muito bons: uma professora no interior da Bahia, que usou um jogo antigo chamado SimCity 2000, com crianças pequenas em aulas com muitos conhecimentos transversais que esse jogo proporcionou; uma professora universitária na capital do Rio de Janeiro, que usou o jogo Counter Strike em aulas de implementação de redes, com muito sucesso, e dois professores de Educação Física que usaram o jogo ficcional de Quadribol, da franquia Harry Potter, para pré-adolescentes desenvolverem conceitos das aulas de Educação Física, passando por outros conhecimentos transversais.

Recomendo ainda, sem nenhuma dor na consciência, os jogos de dança para Nintendo Wii, em especial a franquia Just Dance para família e os títulos infantis Just Dance Kids e Smurfs para a petizada. Tenho trabalhado com esse jogo nos últimos 3 anos, com todos os gêneros e idades, e quem diz que homem não gosta de dançar não viu esse jogo em ação ainda. Também na área de Educação Física a franquia para Kinect, Kinect Sports, permite simular jogos de difícil acesso, como arremesso de dardos e corrida com barreiras. Na área de Educação Musical, tão rara hoje em dia, recomendo os jogos de música com botões, como Guitar Hero e Rock Band, e o tutor de guitarra Rocksmith, que usa guitarras de verdade.

As aulas de História da Arte, Filosofia, História e Arquitetura para jovens estão muito bem servidas com jogos como Bioshock, Okami, Heavy Rain, Assassin´s Creed, Total War: Rome, SimCity Societies, e muitos outros. A criançada se diverte muito com todos os jogos do universo da Nintendo, em especial os que começam como “Mario alguma coisa”, mas se a aprendizagem for um imperativo, então experimentem Monstros SA (lógica), As crônicas de Nárnia (colaboracionismo), e jogos de tycoon (gerenciamento) em geral, como Zoo Tycoon, Rollercoaster Tyccon e Airport Tycoon (respectivamente gerenciadores de zoológico, montanha russa e aeroportos).

Espaços para entrevistas são sempre curtos, e sempre fica faltando alguma coisa. Quem quiser comentar ou debater, estou à disposição no site Gamecultura ou no twitter @rogertavares. Obrigado.

Estão abertas as inscrições para o Prêmio Fundação Telefônica de Inovação Educativa, cujo objetivo é disseminar boas práticas educativas com uso das tecnologias e que beneficiem alunos de 3 a 17 anos.

Inscrições até 20 de maio. Serão premiados 39 trabalhos e a premiação dos primeiros lugares acontecerá em Lima (Peru), em novembro de 2012.

Inscrições e mais informações no endereço http://www.educared.org/global/premiointernacional

Data: 01 de Junho

Local: Universidade Anhembi Morumbi - Vila Olímpia/SP

Temática: Limites e potencialidades do uso das redes sociais como plataformas de ensino e aprendizagem

Informações: http://www.congressoredesocial.com.br/index.html

Marco Silva
Sociólogo, doutor em educação, professor da UERJ, autor de livros, como Sala de aula interativa, e artigos sobre educação interativa presencial e online, docência presencial e online, educação na cibercultura e avaliação da aprendizagem em cursos online.
E-mail: mparangole@gmail.com

Vivemos a transição do modo de comunicação massivo para o interativo. Um processo em curso de reconfiguração das comunicações humanas em toda sua amplitude. No universo tecnológico temos a emergência do dispositivo “conversacional”. No ambiente da propaganda e marketing busca-se o diálogo entre produtor, produto e cliente. E na esfera social o novo espectador é menos passivo diante da mensagem fechada à sua intervenção e procura fugir do modelo de recepção clássica.

A disposição interativa permite ao usuário ser ator e autor, fazendo da comunicação não apenas o trabalho da emissão, mas co-criação da própria mensagem e da comunicação. Permite a participação entendida como troca de ações, controle sobre acontecimentos e modificação de conteúdos. O usuário pode ouvir, ver, ler, gravar, voltar, ir adiante, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de mensagem para qualquer lugar. Em suma, a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de sujeito operativo.

Os games mais avançados permitem uma variedade de decisões que o jogador pode tomar ao longo da trama. Ele decide a experiência que quer ter, criando estratégias de ação em tempo real e imerso num enredo aberto à sua intervenção. No cinema digital, o público poderá sair da passividade e participar da história controlando personagens, desfechos e até criando a trilha sonora do filme. Outra novidade que vem por aí é a TV digital, a TV via Internet que permite ao usuário deixar a posição de espectador e passar a interagir diretamente com a programação.

Seja lá o nome que se dê, era digital, cibercultura, sociedade de informação ou sociedade em rede, o fato é que em nosso tempo a interatividade é desafio não só para os gestores da velha mídia, mas para todos os agentes do processo de comunicação. É um desafio explícito que mais parece ultimato à lógica da distribuição em massa, própria também da fábrica e da escola. Esta última, em particular, visando atender a demanda moderna criada a partir do preceito iluminista de “educação para todos”, tornou-se instituição de massa, dispensando ao conjunto da população a ser instruída um tratamento uniforme, garantido por um planejamento centralizado.

Inquietação na TV e na educação
A inquietação é visível entre empresários e programadores de TV quando os mais antenados anunciam que daqui a dez anos vai parecer absurdo ter um aparelho de TV em casa pelo qual não se possa enviar nada, apenas receber. Então investem no treinamento das equipes de profissionais que terão que se adaptar à linguagem digital. E, de imediato, procuram desenvolver alternativas interativas em seus programas para enfrentar a concorrência da Internet e atender o novo espectador.

Eles percebem que um programa interativo na TV deve permitir que os telespectadores definam o rumo que ele toma, que a passividade da TV significa perda progressiva de audiência, e que o espectador tende a permanecer ligado ou conectado, se puder participar da programação. Tudo isso, traduzido em estratégias que articulam emissão e recepção, garante a “audiência” e prepara o casamento inevitável da TV com a Internet. Ocasião em que o indivíduo não dependerá mais do velho aparelho analógico de tela estática e intransponível. Ele poderá abrir janelas móveis e tridimensionais e adentrar à procura de mais informações e comunicação, quando estiver assistindo a um noticiário ou a uma partida de futebol.

A inquietação dos empresários e programadores de TV diante da interatividade não encontra eco na escola e nos sistemas de ensino. É preciso despertar o interesse dos professores para uma nova comunicação com os alunos em sala de aula presencial e virtual. É preciso enfrentar o fato de que tanto a mídia de massa quanto a sala de aula estão diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa emissão e recepção.

Muitos educadores já perceberam que a educação autêntica não se faz sem a participação genuína do aluno, que a educação não se faz transmitindo conteúdos de A para B ou de A sobre B, mas na interação de A com B. No entanto, esta premissa ainda não mobilizou o professor diante da urgência de modificar o modelo comunicacional baseado no falar-ditar do mestre que se mantém inarredável na era digital.

Na sala de aula presencial prevalece a baixa participação oral dos alunos e a insistência nas atividades solitárias. Na educação a distância, via TV, o perfil comunicacional da “telessala” ou da “teleaula” se mantém em grande parte centrado na lógica da distribuição, na transmissão massiva de informações ou “conhecimentos”. E, via Internet, os sites educacionais continuam estáticos, subutilizando a tecnologia digital, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação coletiva.

Portanto, seja na sala de aula “inforrica” (equipada com computadores ligados à Internet), seja no site de educação a distância, seja na “telessala”, seja na sala de aula “infopobre”, é preciso ir além da percepção de que o conhecimento não está mais centrado na emissão. É preciso perceber que doravante os atores da comunicação têm a interatividade e não apenas a separação da emissão e recepção própria da mídia de massa e dos sistemas de ensino. Daí ser oportuno conhecer um pouco mais sobre interatividade e assim se inquietar e ousar na modificação da comunicação na aprendizagem, na construção do conhecimento, em suma, no exercício da participação cidadã.

Interatividade: co-criação da emissão e recepção
O termo apareceu na década de 1970, no contexto da crítica à mídia unidirecional, e virou moda a partir de meados dos anos 80, com a chegada do computador com múltiplas janelas (windows) em rede. Janelas que não se limitam à transmissão. Elas permitem ao usuário adentramento labiríntico e manipulação de conteúdos.

Em nossos dias, mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games, o significado do termo também sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” ou ideologia publicitária em detrimento do prometido mais comunicacional. É o caso, por exemplo, de softwares, de programas de TV ou mesmo de escolas e cursos que são divulgados como interativos, mas que na verdade adotam o adjetivo apenas como excelente argumento de marketing que faz engolir a pílula.2

No caso dos softwares ditos interativos, muitas vezes não passam de estruturas arborescentes, fechadas e seqüenciais que reproduzem a mesma estrutura do livro. Quanto aos programas de TV que se divulgam como interativos, o que se geralmente vê é leitura de e-mails “no ar”, mas o telespectador ainda está longe de interferir nos rumos da programação.

E quanto às escolas e cursos via web (e-learning) que se auto-intitulam interativos, o que se tem, na verdade, é a sala de aula aparelhada com computadores, Internet, tecnologia 3D (capacete com óculos e fone), servindo principalmente para intensificar e modernizar o velho modelo da transmissão, ou o site estático que disponibiliza textos para a leitura livresca e não dispõe de recursos para intervenção nos conteúdos, para co-criação, aprendizagem colaborativa.

Hoje, “o termo interatividade se presta às utilizações mais desencontradas e estapafúrdias, abrangendo um campo semântico dos mais vastos, que compreende desde salas de cinema em que as cadeiras se movem, até novelas de televisão em que os espectadores escolhem (por telefone) o final da história.

Um terreno tão elástico corre o risco de abarcar tamanha gama de fenômenos a ponto de não poder exprimir coisa alguma”.3 Sendo assim, é preciso atentar para o sentido depurado do termo e, aí, verificar a perspectiva de libertação da comunicação da lógica da transmissão.

Interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos, entre humanos e máquinas e entre usuário e serviço. No entanto, para que haja interatividade é preciso garantir duas disposições basicamente:
1. A dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares na co-criação da comunicação;
2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa, abertos a manipulações e modificações.

Estas disposições refletem “uma mudança fundamental no esquema clássico da comunicação”, uma mudança paradigmática na teoria e pragmática comunicacionais: “o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades… O receptor não está mais em situação de recepção clássica. A mensagem só toma todo o seu significado sob a sua intervenção. Ele se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o impacto das intervenções do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem ‘emitida’.

Assim, parece claramente que o esquema clássico da informação, que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em situação de interatividade”.4

De fato, o computador se encontra diretamente associado ao termo exatamente porque na sua memória imagens, sons e textos são convertidos em bits, de modo a permitir qualquer tipo de manipulação e interferência, sem degradação ou perda da informação. Os objetos são virtuais, isto é, definidos matematicamente e processados por algoritmos. Vale citar um exemplo: “uma cadeira sintetizada na memória de um computador é uma possibilidade genérica de cadeira, que pode ser visualizada numa tela de monitor de mil maneiras diferentes, com qualquer cor, com qualquer forma, com qualquer função narrativa no cenário, com quaisquer propriedades sonoras, dependendo, unicamente, de decisões que o usuário toma ao lidar com seus periféricos de interação”.5

Nesse caso, se diz que o computador é “conversacional” para diferenciá-lo dos meios massivos unidirecionais, exatamente porque permite o diálogo da emissão e recepção. Isto é, o objeto na memória do computador e as decisões do usuário são pólos antagônicos e complementares, permitindo assim a experiência da comunicação, da co-criação. E se o computador está conectado à Internet, amplia-se o leque de disposições que convidam o usuário a operar, como intervenção, bidirecionalidade e múltiplas conexões em rede.

Partindo-se dessas disposições, essenciais ao entendimento do conceito complexo de interatividade, não há por que criar gradações. No entanto, há quem faça distinções como: “grau zero” para o videocassete e o livro, por causa da disposição linear e seqüencial do filme ou do texto; “grau um” para o video game, que permite movimentar imagens na tela em roteiros predeterminados; “grau dois” para a interatividade de “seleção” num banco de dados, onde o usuário faz escolha num menu arborescente, com ramificações obrigatórias; “grau três” para a interatividade de imersão em ambientes virtuais, 3D, que permitem passear sem modificar conteúdos; “grau quatro”, o mais elevado, a interatividade de “conteúdo”, em que o usuário dispõe de todos os graus anteriores, além da possibilidade de modificar o conteúdo da mensagem, seja em texto, imagem ou som.6

Só esse grau mais elevado contempla os aspectos fundamentais da interatividade, que podem ser encontrados em sua complexidade na arquitetura hipertextual7 do computador e do ciberespaço. São três basicamente:
1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou “não” ou escolher uma opção dada; significa interferir na mensagem de modo sensório-corporal e semântico;
2. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção, é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;
3. Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.

Mesmo tão associada ao computador e à Internet, é preciso insistir: interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Antes do computador conversacional é possível encontrar a expressão mais depurada do termo na arte “participacionista”8 da década de 1960, definida também como “obra aberta”.9 O que permite garantir que interatividade não é uma novidade da era digital.
O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica (1937-1980) é um exemplo maravilhoso de explicitação dos fundamentos da interatividade. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” - termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas, o que significa convite à co-criação da obra.

O indivíduo veste o parangolé que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”, que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência. Assim, a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. Segundo o próprio Oiticica, “o participador lhe empresta os significados correspondentes - algo é previsto pelo artista, mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas, incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”.10

Esta concepção de arte ou “antiarte”, como preferia Oiticica, inconcebível fora da perspectiva da co-autoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos, propor a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé.

A pedagogia do parangolé
O professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “bancária” (sedentária, passiva), como criticava o educador Paulo Freire. Ele propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao público. Isso supõe, segundo Thornburg & Passarelli, “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’, onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”.11

A participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor, de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-autor.

Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos alunos.

Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria, à interatividade, requer a morte do professor narcisisticamente investido do poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação requer humildade. Mas, diga-se humildade, e não fraqueza ou minimização da autoria, da vontade, da ousadia.
Em sala de aula presencial ou virtual, o professor não é um contador de histórias. À maneira do design de software interativo, ele constrói um conjunto de territórios a explorar, não uma rota. Mais do que “conselheiro” ou “facilitador”, ele converte-se em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências.

Assim, o professor propõe o conhecimento à maneira do parangolé. Ele redimensiona a sua autoria: não mais a prevalência do falar-ditar, da lógica da distribuição, mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação ativa dos alunos que já aprenderam com o joystick do video game e hoje aprendem com o mouse. Enfim, a responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar uma nova sala de aula, presencial e à distância, capaz de educar em nosso tempo.

Sala de aula interativa
Vem do iluminismo a crença na escola como lugar destinado a formar cidadãos esclarecidos, senhores do seu próprio destino. Entretanto, a sala de aula convive tradicionalmente com um impedimento de base ao seu propósito primordial de educar para a cidadania. Ela não contempla a participação do aluno na construção do conhecimento e da própria comunicação. O grande discurso moderno centrado na educação escolar sempre conviveu com esse impedimento: o peso de uma tradição bem formulada por Pierre Lévy quando diz que: “a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar-ditar do mestre”.12

Paulo Freire faz críticas à pedagogia da transmissão como sendo o modelo mais identificado como prática de ensino e menos habilitado a educar. Cito algumas: “O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária [sedentária, passiva]. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.”13; “Quem apenas fala e jamais ouve; quem ‘imobiliza’ o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco, apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral; (…) não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia.”;14 “Ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos.”15

Freire não desenvolveu uma teoria da comunicação que dê conta de sua crítica à transmissão. No entanto, deixou seu legado que garante ao conceito de interatividade a exigência da participação daquele que deixa o lugar da recepção para experimentar a co-criação.

A sala de aula presencial e à distância segue os três fundamentos citados anteriormente. Entretanto, é preciso considerar que a distinção “presencial” e “à distância” será cada vez menos pertinente quanto mais se popularizarem as tecnologias digitais. As duas modalidades coexistirão: o uso da web, dos suportes multimídia e a sala de aula tradicional com professor e alunos frente a frente. O aluno terá a aula na escola, na universidade, e terá também o site da disciplina com exercícios e novas proposições configurando a sala de aula virtual. Porém é certo que esteja apenas iniciando a proliferação do “ensino exclusivamente a distância”, via Internet.

Para promover a sala de aula interativa o professor precisa desenvolver pelo menos cinco habilidades, entre outras:
1. - Pressupor a participação-intervenção dos alunos, sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é atuar na construção do conhecimento e da comunicação;
2. - Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação e a aprendizagem são produzidas pela ação conjunta do professor e dos alunos;
3. - Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, se oferece informações em redes de conexões, permitindo ao receptor ampla liberdade de associações, de significações;
4. - Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação e não no trabalho solitário;
5. - Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.

Estas são habilidades necessárias para o professor aproveitar ao máximo o potencial das novas tecnologias em sala de aula. Contudo, não se destinam somente à sala de aula “inforrica”. Pois, uma vez que interatividade é conceito de comunicação e não de informática, tais habilidades são necessárias também para o professor que quer modificar sua postura comunicacional na sala “infopobre”.

Ambos podem aprender com o parangolé e com o computador. Quanto a este último, é preciso ter claro que ele vem potenciar e não substituir o trabalho docente; é preciso saber operá-lo para não subutilizar sua natureza interativa, hipertextual. Isso supõe conhecimento razoável da histórica passagem dos velhos computadores movidos por complicadas linguagens de acesso alfanuméricas para as máquinas atuais, onde se clica e abrem-se janelas múltiplas, móveis, em rede, permitindo ao usuário adentramento e manipulação fáceis. Supõe conhecimento razoável da arquitetura hipertextual do computador que permite ao usuário fazerlinks ou transitar aleatoriamente por fotos, sons, filmes, textos, gráficos, etc, e ainda interferir em conteúdos.

O hipertexto é o novo paradigma tecnológico que liberta o usuário da lógica unívoca da mídia de massa. Ele democratiza a relação do usuário com a informação gerando um ambiente conversacional que não se limita à lógica da distribuição. Em suma, o hipertexto é essencialmente um sistema interativo materializado no chip, permitindo complexidade na informação e na comunicação. Conhecer e experimentar essa nova dimensão da técnica resulta em habilidades necessárias para que o professor aproveite ao máximo o potencial do computador e da Internet em sala de aula.

Seja infopobre ou inforrica, a sala de aula interativa supõe que o professor se dê conta do hipertexto. Aqui ele pode contar com três sugestões apresentadas por Martín-Barbero, um crítico da utilização das velhas e novas tecnologias na educação.
1. O professor terá que se dar conta do hipertexto: o modelo não-seqüencial, a montagem de conexões em rede que permite e exige uma multiplicidade de recorrências entendidas como diálogo e participação.
2. O professor terá que saber que, em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar a sua autoria. De mero transmissor de lições-padrão, ele deverá converter-se em formulador de interrogações, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de experiências.
3. O professor deverá saber que não se trata de endeusar o hipertexto que traz uma mudança nos protocolos e processos de leitura, mas colocá-lo em interação com o modelo tradicional. Afinal, o livro de papel, em seu modelo linear, seqüencial, não pode ser invalidado. Não se trata de substituir um modo de ler por outro.16

Assim, a interatividade e o hipertexto convidam o professor a considerar a necessidade de modificar a comunicação centrada na emissão do professor contador de história, inspirando-se para isso no designer desoftware.

O professor contador de história é aquele que centra a comunicação no seu falar-ditar, disparando lições-padrão. É o emissor que atrai o receptor para seu universo mental, para seu imaginário, para sua récita.

O designer de software constrói uma rede e não uma rota. Ele define territórios abertos à exploração e conteúdos predispostos a interferências e modificações. Mas é preciso tomar cuidado! Não se trata de comparar o profissional transtemporal, historicamente comprometido com a educação do sujeito e da sociedade, com o jovem profissional informata gerado pelo espírito do nosso tempo.

O professor contador de história terá dificuldade de lidar e aprender com o hipertexto e com as tecnologias digitais.

Para ele, o computador não passa de uma máquina de escrever. Terá dificuldade de lidar com seus alunos, pois está alheio ao novo espectador, menos passivo perante a mensagem fechada à sua intervenção. Aquele, repito, que aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do video game e agora aprende como o mouse. Aquele que migra da tela estática da TV para a tela do computador conectado à Internet é mais consciente das tentativas de programá-lo e é mais capaz de esquivar-se delas, evita acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência, e lida facilmente com o hipertexto, com o digital que define sua experiência comunicacional: interferir, modificar, produzir, partilhar. Essa atitude menos passiva diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula, de uma nova postura comunicacional do professor.

Para o novo espectador ou “geração net”17 a sala de aula centrada na transmissão estará cada vez mais chata. Os alunos estarão cada vez mais desinteressados no modelo baseado na lição-padrão, no falar-ditar do mestre. Aliás, as últimas conclusões do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica do MEC) confirmam essa grave tendência que não se restringe ao ensino básico, pois está também enraizada no ensino médio e superior. Essa constatação faz o ministro da educação vir a público para falar do “efeito chatice” e aventar suas causas:
1. A prevalência do modelo tradicional de ensino: o professor se sente o todo-poderoso, repete conceitos e não sabe interagir com os alunos; os conteúdos estão distantes da realidade e devem ser decorados e cobrados em provas;
2. A oferta atual de informação e conhecimento é cada vez maior e melhor fora da sala de aula, graças aos novos recursos tecnológicos, em especial à Internet e à multimídia interativa.18

Esse quadro se agrava ampliando a defasagem da escola e da universidade na “era digital”. Enquanto isso, empresários e gestores do setor educacional estão cada vez mais compelidos ao investimento em novas tecnologias informáticas aplicáveis em suas instituições, porém pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. Eles freqüentam feiras de educação e informática à procura de soluções para situações bem concretas. Exemplos:
1. Melhorar a performance dos processos de gestão minimizando custos;
2. Capacitar professores e funcionários de modo a otimizar os trabalhos de administração e de ensino-aprendizagem;
3. Preparar as novas gerações para exigências atuais e futuras do mercado de trabalho, onde o principal valor é a capacidade de aprender, de comunicar e de criar utilizando tecnologias digitais;
4. Implementar o “ensino a distância” como extensão inevitável da sala de aula “presencial” e como mais uma opção de negócio.

No entanto, as soluções encontradas especificamente para o redimensionamento urgente e inevitável da sala de aula e da aprendizagem nem sempre significam salto qualitativo em educação. As salas podem ganhar equipamentos de realidade virtual e carteiras equipadas com monitores que mostram o conteúdo apresentado pelo professor; o aluno pode gravar o conteúdo em disquete e, caso tenha faltado à aula, acessar o site da disciplina onde estão disponibilizados os conteúdos dados e os exercícios propostos; pode, ainda, via e-mail, tirar dúvidas e receber orientações do professor. Ainda assim, prevalecem a transmissão e a lógica da distribuição próprias da sala de aula tradicional e da mídia de massa.

Então, é preciso enfatizar: o essencial não é a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia sustentado por uma modalidade comunicacional que supõe interatividade, isto é, participação, cooperação, bidirecionalidade e multiplicidade de conexões entre informações e atores envolvidos. Mais do que nunca, o professor está desafiado a modificar sua comunicação em sala de aula e na educação. Isso significa modificar sua autoria enquanto docente e inventar um novo modelo de educação. Como diz Edgar Morin, “hoje, é preciso inventar um novo modelo de educação, já que estamos numa época que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento”.19 A época é essa!: a era digital, a sociedade em rede, a sociedade de informação, a cibercultura.

Notas
1 Este texto sintetiza aspectos centrais do livro Sala de aula interativa (Rio de Janeiro: Quartet, 2000) de minha autoria. E complementa a leitura de dois outros artigos que publiquei neste Boletim: 1. “Que é interatividade?”, Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 24, n.º 2, mai./ago., 1998; 2. Interatividade: uma mudança do esquema clássico da comunicação. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 26, nº 3, set/dez 2000.

2 SFEZ, Lucien. Crítica da comunicação. São Paulo: Loyola, 1994, p. 267-276. Ver também: AS TECNOLOGIAS do espírito. Revista FAMECOS, Porto Alegre, PUC, nº6, 1997. p. 7s.

3 MACHADO, A. Pré-cinemas & Pós-cinemas. Campinas(SP): Papirus, 1997. p. 250.

4 MARCHAND, Marie. Les paradis informationnels: du minitel aux services de communication du futur. Paris: Masson, 1986, p. 9s. Ver também: Marco SILVA. Interatividade: uma mudança fundamental do esquema clássico da comunicação. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 23, nº 3, p. 19-27, set./dez., 2000.

5 MACHADO, A. Entenda a sua época. Folha de São Paulo, 13 abr. 1997. p. 5. Caderno Ilustrada.

1. KRETZ, Francis. Le concept pluriel d’interactivités ou l’interactivité vous laisse-t-elle chaud ou froid. Bulletin de l’IDATE. Paris: Centro Georges Pompidou, n. 20, jul., 1985.

7 “O que é um hipertexto? Em termos bastante simplificados, podemos explicá-lo da seguinte maneira: todo texto, desde a invenção da escrita, foi pensado e praticado como um dispositivo linear, como sucessão retilínea de caracteres, apoiada num suporte plano. A idéia básica do hipertexto é aproveitar arquitetura não-linear das memórias de computador para viabilizar textos tridimensionais como aqueles do holopoema, porém dotados de uma estrutura dinâmica que os tornem manipuláveis interativamente. Na sua forma mais avançada e limítrofe, o hipertexto seria algo assim como um texto escrito no eixo do paradigma, ou seja, um texto que já traz dentro de si várias outras possibilidades de leitura e diante do qual se pode escolher dentre várias alternativas de atualização. Na verdade, não se trata mais de um texto, mas de uma imensa superposição de textos, que se pode ler na direção do paradigma, como alternativas virtuais da mesma escritura, ou na direção do sintagma, como textos que correm paralelamente ou que se tangenciam em determinados pontos, permitindo optar entre prosseguir na mesma linha ou enveredar por um outro caminho. A maneira mais usual de visualizar essa escritura múltipla na tela plana do monitor de vídeo é através de ‘janelas’ (windows) paralelas, que se pode ir abrindo sempre que necessário, e também através de ‘elos’ (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outros disponíveis na memória.” (MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário: o desafio das poéticas tecnológicas. São Paulo: EDUSP, 1993. p. 286, 288).

8 COUCHOT, Edmond. A arte pode ainda ser um relógio que adianta? O autor, a obra e o espectador na hora do tempo real. In: DOMINGUES, D. (Org.). A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: FAPESP, 1997. p. 136s.

9 ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva. 1976.

10 OITICICA, Hélio. Aspiro ao grande labirinto. Rio de Janeiro: Rocco, 1996, p. 70s. (Seleção de textos).

11 THORNBURG. Apud PASSARELLI, Brasilina. Hipermídia e a educação: algumas pesquisas e experiências. Contexto & Educação, Ijuí (RS), n. 34, v. 8, out./dez. 1993. p. 66.

12 LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução de: Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p. 8.

13 FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
p. 38.

14 Id. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, 1982. p. 130s.

15 Id. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. p. 81.

16 MARTÍN-BARBERO, Jesus. Nuevos regímenes de visualidad y des-centramientos culturales. Bogotá, [s.n.] 1998. p. 23. Cópia reprográfica.

17 Cf. TAPSCOTT, Don. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. Tradução de: Ruth Bahr. São Paulo: Makron Books, 1999.

18 Cf. GÓIS, Antônio. Ensino básico tem queda de qualidade. Folha de São Paulo, 29 nov. 2000. p. 5. Caderno Cotidiano.

19 MORIN, Edgard. Os países latinos têm culturas vivas. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 05, set., 1998. p. 4. Caderno Idéias/Livros.

*Texto publicado originalmente pelo Boletim Técnico do SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial). Vol. 27, nº 2 maio/agosto de 2001 http://www.senac.br/BTS/272/boltec272e.htm