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AVALIAÇÃO EM CURSOS ON-LINE: FATORES QUE FAVORECEM UMA VISÃO INTEGRADORA DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

ALVAREZ, Ana Maria; OZORES,Eliana; ALMEIDA, Maria Elizabeth

ALVAREZ,  Ana Maria; OZORES, Eliana; ALMEIDA, Maria Elizabeth

Resumo:

Este artigo aborda a avaliação no âmbito da educação e, mais especificamente, nos cursos on-line. O objetivo é repensar a concepção de avaliação no processo de construção do conhecimento e apontar como os professores podem avaliar os alunos por meio de estratégias que facilitem a observação de como eles estão aprendendo.  Para isso, são apresentados três aspectos que consideramos essenciais para atender esse objetivo: os cuidados com o planejamento do curso e a seleção dos instrumentos de avaliação; a explicitação dos objetivos de aprendizagem e a boa qualidade dos relatórios de monitoramento.

Palavras-chave: avaliação, cursos on-line, planejamento, rubricas, relatórios de monitoramento.

Abstract:

This article approachesthe evaluation in education and, more specifically, in the online courses. The goal is to rethink the design of the evaluation process of knowledge construction and show how teachers can assess students with the strategies to facilitate the observation of how they are learning. For this, three aspects are presented that we consider essential to meet this goal: the care of the course planning and the selection of evaluation instruments, the clarification of the learning goals and quality of monitoring reports.

Keywords: assessment, online courses, planning, lines, monitoring reports.

1.  Revisitando os conceitos de avaliação e de verificação

Avaliar é exercício diário onde atribuímos valor a objetos, pessoas, fatos ou circunstâncias. A todo o momento nossas ações são observadas e avaliadas pelos outros, quer queiramos ou não. Habituamo-nos tanto a estes julgamentos que, por vezes, não prestamos a devida atenção aos cuidados que devemos ter para evitar que sejamos mal-interpretados, seja na situação de avaliadores como de avaliados.

Na situação de avaliados, que garantia temos de que a pessoa ou entidade que está sob esse encargo se preparou para pensar no propósito e nos critérios de nossa avaliação?  Certamente, todos nós temos muitas histórias para contar de avaliações realizadas no terreno inseguro da subjetividade, baseadas mais no "achismo" do que no conhecimento, mais nos sentimentos, impressões e até mesmo preconceitos do que na ponderação, no discernimento e na razão.

Assim como nem todas as pessoas sabem avaliar as situações de seu dia-a-dia, no campo educacional, alguns professores ainda sentem dificuldade de estabelecer os critérios de avaliação de seus alunos e, por vezes, dão "conceitos" aos seus alunos sob fundamentos vagos e frágeis. Um exemplo disso é o quesito “criatividade” em uma determinada tarefa. Como se avalia criatividade? Tem-se claro o seu conceito? Originalidade e raridade caberiam como parâmetros desse quesito? Seria mais acertado avaliar o produto ou a ação criativa?

Outra dificuldade de alguns professores é não saber distinguir os conceitos de avaliação e de verificação, o que pode gerar confusão entre quantidade e qualidade, componentes descritivos e valorativos.

Segundo Celso Luckesi (2005), na aferição do aproveitamento do aluno, os professores realizam, basicamente, três procedimentos: medir o aproveitamento; transformar a medida em nota ou conceito e utilizar os resultados identificados.

Em geral, nos dois primeiros procedimentos, os professores verificam os acertos das questões sobre determinado conteúdo como padrões de medida. Uma vez aferidos os acertos, é feita a conversão do que está correto em valores numéricos ou conceitos denotativos de qualidade.

No terceiro procedimento, porém, os professores têm a possibilidade de utilizar os resultados das seguintes formas:

a)     registrá-los no diário;

b)    dar a oportunidade do educando fazer uma nova prova a fim de melhorar sua nota ou conceito;

c)     diagnosticar dificuldades e lacunas na aprendizagem dos alunos e avaliar os aspectos que precisam ser mais bem trabalhados, visando atender aos objetivos esperados na disciplina ou curso.

Na opção (c), os professores deixam de se preocupar exclusivamente com a nota e a conseqüente aprovação ou reprovação do aluno para se dedicarem à aprendizagem em si. Neste caso, como indica Luckesi (2005):

A aferição da aprendizagem manifesta-se como um processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estão participando. A avaliação é, neste contexto, um excelente mecanismo subsidiário da condução da ação. (Luckesi, 2005, p. 6)

Sob esse enfoque, entende-se a avaliação como um processo contínuo de interpretação dos conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, sendo que assume funções diferenciadas à medida que acompanha esse processo.

A função da avaliação diagnóstica ou inicial visa detectar os conhecimentos prévios que os alunos têm ao se iniciar um curso, disciplina, unidade de ensino ou tema de estudo. Procura verificar a presença ou ausência de habilidades, interesses, possibilidades e necessidades de cada aluno ou grupo. Ao mesmo tempo, auxilia o professor a identificar quais aspectos do conteúdo precisam ser reforçados para seguir adiante.

A avaliação formativa também chamada de processual, controladora e reguladora, pode acontecer a qualquer momento e visa detectar falhas ou insucessos no decorrer da aprendizagem e indica como os alunos estão agindo em comparação aos objetivos pretendidos. Tem como propósito também, servir como referência para adequação dos procedimentos de ensino às necessidades dos alunos permitindo, inclusive, a possibilidade de mudar o rumo do curso, caso não esteja saindo conforme o programado.

Já a avaliação final caracteriza o fim do processo de ensino. Pode ter um caráter estritamente classificatório do aluno, apontando os resultados obtidos de acordo com os níveis de aproveitamento no fim de um bimestre, ano, curso ou unidade, mas pode também ser mais ampla ao apresentar o que é necessário continuar fazendo com a finalidade do aperfeiçoamento tanto do aluno como da própria prática educativa do professor. Neste caso, não é somente uma avaliação final, mas uma avaliação integradora.

2. Aavaliação na educação on-line

Apesar dos alunos estarem fisicamente distantes do professor, é perfeitamente possível realizar, na educação a distância, um bom acompanhamento da progressão dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Para Prado e Almeida (2008):

Isso se torna possível quando os envolvidos na criação do projeto pedagógico do curso e/ou na mediação pedagógica em suas atividades atuam de modo condizente com princípios educacionais ancoradores de uma concepção que incite a abertura para olhar com cuidado investigativo e avaliativo, para os efeitos do design educacional. O olhar avaliativo re refere às ações pedagógicas desenvolvidas em relação à qualidade da aprendizagem dos alunos, reconhecida por meio da análise de seus registros nos espaços de interação, das marcas deixadas nas ferramentas visitadas e dos documentos gerados nas atividades e postados nas ferramentas apropriadas do ambiente virtual. (Prado e Almeida, 2008, p. 70)

A avaliação dos registros dos alunos, porém, exige um eficiente monitoramento de suas atividades, tendo como partida o estudo antecipado de três importantes aspectos: o planejamento do curso e a seleção dos instrumentos de avaliação, a explicitação dos objetivos de aprendizagem e a boa qualidade dos relatórios de monitoramento.

2.1. O planejamento do curso e a seleção dos instrumentos de avaliação

O primeiro aspecto de um bom acompanhamento da progressão dos alunos revela-se no cuidado com que o curso foi planejado, independentemente de sua duração.  De acordo com Moore e Kearsley (2007):

Diversos anos de pesquisas proporcionaram um conhecimento significativo sobre tarefa e correção de tarefas. Sabemos que os alunos a distância têm maior probabilidade de continuar e completar um curso se tiverem tarefas freqüentes. Também sabemos que existe uma relação próxima entre a propensão dos alunos em dar continuidade ou desistir de um curso e o tempo entre a apresentação de tarefas e a sua devolução. (Moore e Kearsley, 2007, p. 131)

Sendo assim, na avaliação do aluno precisamos levar em consideração múltiplas fontes de dados: as tarefas de pesquisa individuais e coletivas, as intervenções nos fóruns, as participações nas atividades síncronas e até mesmo as mensagens dos alunos com questionamentos ou contribuições. Pode-se também atribuir pesos, conforme a relevância da tarefa e a intencionalidade do curso.

Uma das preocupações mais comuns na proposição das estratégias de aprendizagem nos cursos on-line é a questão da construção do conhecimento do aluno, seu envolvimento e a capacidade de transferir o aprendido em diferenciadas circunstâncias. Esse problema pode ser superado com o planejamento de atividades que exijam a contextualização das informações coletadas, a busca de articulações e ligações entre elas, a interpretação e até mesmo aplicação em situações concretas.

É o caso, por exemplo, da escolha por exercícios como simulações, projetos e estudos de caso. De acordo com Palloff e Pratt (2002, p. 147), "o processo de conectar a aprendizagem do cotidiano à aprendizagem do curso não apenas confere uma sensação de maior importância aos participantes, mas também os valoriza como pessoas que têm o próprio conhecimento e que podem aplicá-lo a outros contextos."

Esses exercícios, quando realizados em grupo, exigem do aluno outras competências, como a predisposição para compartilhar experiências, problemas e interesses. O aluno precisa comunicar seu pensamento com clareza e consistência, de maneira que os outros entendam o que ele pensa e sugere. E, por outro lado, ele exercita a capacidade de ouvir, respeitar e considerar a opinião dos demais. Com a exigência de justificar suas posições e encontrar possíveis soluções, os alunos vão construindo em um esforço conjunto, os conceitos que são esperados na conclusão desses tipos de atividade.

Vejamos abaixo, os recursos mais utilizados em cursos on-line e como eles podem servir de meio para a proposição das atividades:

Testes
A maioria dos ambientes de aprendizagem dispõe de ferramentas próprias para construção e aferição de testes on-line. Os alunos respondem as questões que ficam gravadas num banco de dados, sem possibilidade de acesso ou alteração posterior pelo aluno. Algumas oferecem feedback imediato ou ao final do teste são apresentadas as respostas. Sendo assim, o próprio aluno pode identificar seus acertos independentemente do julgamento do professor.

A metodologia para criação e verificação de testes via web não se diferencia muito da utilizada para os testes presenciais. Há que se definir o instrumento de medida de acordo os objetivos da aprendizagem, de forma a atender as características do público-alvo e o tipo de conteúdo que precisa ser avaliado.

Chats e Fóruns

Apesar de o chat ser uma atividade síncrona e o fórum, uma atividade assíncrona, ambos são excelentes recursos para promover o debate de idéias.

No caso do chat, é necessário, também, que o professor esteja atento às limitações impostas pela tecnologia, como as diferenças da velocidade de conexão e a largura da banda de transmissão. Essas variações podem acarretar a desmotivação dos alunos que encontram dificuldades para se conectar. Além disso, raramente a totalidade do grupo participará de um chat programado, pois o dia e a horário estabelecido para encontro nem sempre concilia a disponibilidade de todos os integrantes do grupo de estudo. Para contornar essa questão, sugere-se a programação de dias e horários alternativos para o mesmo tema.

A reação dos alunos na participação de um chat costuma ser bem variada. Alguns demoram em engrenar na discussão. Outros são mais rápidos e “falantes” e há o que se desviam facilmente do assunto. A responsabilidade do professor é justamente mediar a reunião de forma que todos os presentes possam opinar.   "Costurar" as idéias lançadas, cuidar do rumo da discussão e controlar o tempo, são ações necessárias do professor para bem conduzir um chat. Por isso, é importante que se faça um prévio planejamento a fim de queos objetivos esperados nesses tipos de atividade sejam eficazmente alcançados.

De acordo com Eloy Rodrigues (2004), há diversas maneiras de utilizar o chat em cursos on-line. Podem ser sugeridas discussões de textos; apresentações de trabalhos individuais e coletivos, discutidos com o professor e/ou com os colegas; sessões de brainstorming como preparação para outras atividades; jogos de interpretação (role playing) apósestudar um personagem, uma perspectiva filosófica, política, técnica ou econômica; sessão com especialista convidado; sessões de dúvidas e perguntas; horário de atendimento virtual individual ou em pequenos grupos; trabalhos em grupo e encerramento de módulos ou cursos são alguns exemplos.

No fórum não existe a premência do tempo e o resultado das contribuições se traduz em mensagens mais refletidas e elaboradas. Entre as aplicações mais comuns da ferramenta fórum estão as apresentações pessoais no início dos cursos, os debates, as apresentações de trabalhos. Os alunos podem enviar suas observações conforme os tópicos lançados e, à medida que dão suas contribuições, vai se formando uma árvore temática com várias ramificações, o que facilita a organização e associação de idéias. O professor pode também criar grupos de discussão, avaliando tanto o desempenho individual como o coletivo para a ampliação de determinado conceito.

É inquestionável, porém, que o intercâmbio de idéias, seja por meio de fórum ou chat enriquece o senso crítico e a habilidade de síntese dos alunos, favorecendo o domínio da expressão clara e concisa de suas idéias. Cabe ao professor informar aos alunos o que ele espera nas discussões, determinando perguntas e temas para que seja favorecida a construção de uma rede de conhecimentos.

Vídeo e web conferências

Resultado da integração das tecnologias de Informação e comunicação, o vídeo e a web conferência são os recursos utilizado na EaD que mais se aproximam da sala de aula presencial.  Nelas, é possível a interação do professor e dos alunos em tempo real, o que favorece o intercâmbio de idéias, imagens, dados, sons e vídeos. Em contrapartida, esses recursos exigem infra-estrutura adequada para uma transmissão de qualidade, o que pode tornar inviável sua aplicação quando o público que se quer atingir não possui condições mínimas para acessar tal tecnologia.

Assim como os chats, o sucesso das vídeo e web conferências dependerão do n° de participantes e da habilidade do professor de planejá-las. Paraa avaliação do desempenho dos alunos neste tipo de atividade, indicamos a adaptação das sugestões apresentadas para os chats e fóruns.

Webfólio e Diário de Bordo

O webfólio ou portfólio consiste na disponibilização de uma pasta individual no ambiente de aprendizagem, onde os alunos podem incluir e organizar, além de seus próprios trabalhos, outros materiais pesquisados, como imagens, notícias, artigos, técnicas, modelos etc. Toda essa coletânea pode auxiliar o professor no processo de avaliação, pois o que está contido nele retrata o perfil do aluno no que se refere aos seus interesses, bem como a capacidade dele de selecionar, classificar e ordenar seus estudos.

No diário de bordo, o aluno pode registrar suas impressões e experiências no decorrer do curso e compartilhá-los de duas formas: acesso restrito ou aberto. No acesso restrito, o aluno, além de ser estimulado a realizar uma auto-avaliação de seu processo de aprendizagem, também encontra um espaço reservado para esclarecimentos e troca de idéias com seu professor.  Na segunda forma, o intercâmbio das impressões, dúvidas, acertos e dificuldades dos alunos favorece a cooperação e a vinculação do grupo. Em ambas as situações, o professor pode acompanhar os progressos de seus alunos e os auxiliar na superação de eventuais dificuldades.

2.2. Especificação dos objetivos de aprendizado

Um bom sistema de monitoramento é garantido quando o professor planeja de que forma irá mobilizar as competências de seu aluno, ajudando-o a encontrar sentido no que realiza e preparando-o para exercício de uma atividade ou profissão. Para isso, faz-se necessário que o aluno conheça previamente não só os objetivos do aprendizado, mas as atividades que irá desenvolver, pois assim ele compreenderá que o trabalho proposto está ao seu alcance e que é importante realizá-lo para completar sua formação.

Para favorecer uma avaliação justa e precisa do aluno, tem sido bastante difundido o uso de rubricas, ou seja, o mapeamento das expectativas em relação ao que é importante estudar no decorrer de um curso.

Menga Ludke (2004 p. 75) entende que as rubricas “fazem a ponte entre o que se propõe e o que se espera (e como se espera), deixando claro o compromisso assumido pelos alunos e pelo professor, frente a cada situação de trabalho”.

Normalmente, a rubrica é apresentada em forma de tabela. As tarefas são divididas em pequenos e mensuráveis blocos de trabalho, de forma que o desempenho do aluno possa ser analisado atendendo a critérios bem definidos. Cada bloco descreve os graus de proficiência do aluno em escalas numéricas, qualitativas ou uma combinação de ambas.  Tendo como referência os estudos de Stella Porto (2004) apresentamos, a seguir, um modelo de rubrica analítica:

Para melhor entendimento da tabela 1, descreveremos abaixo o detalhamento dos campos

 

1. Nome e valor total da tarefa (V).

2. O objetivo da tarefa é dividido em critérios (partes ou pequenos blocos de trabalhos mensuráveis).   Podem ser criados quantos critérios forem necessários.

3. O valor parcial refere-se ao valor de cada critério em relação ao valor total da tarefa. Cada critério é pontuado separadamente e a somatória das notas parciais equivale ao valor total da tarefa.   (V=VA+VB+VC)

4.Para cada critério são apresentados níveis de desempenho que variam da mais alta performance a mais baixa esperada. Em escalas numéricas ou conceitos denotativos de qualidade (excelente, ótimo, bom, regular; ou ouro, prata e bronze; ou A, B, C; ou, 1, 2 e 3, por exemplo).

5.Em cada nível é apresentado uma nota que indica o grau de proficiência do aluno, que varia do valor máximo definido para o critério até o valor mínimo definido pelo professor.

6. Também são criados campos para a descrição clara do que é esperado do aluno em cada nível.

A título de exemplificação, apresentamos modelo de rubrica para a tarefa “análise de contratos” a ser realizada por meio de um fórum:

 

No exemplo, podemos observar que são fornecidas indicações precisas das ações observáveis e esperadas do aluno nos três critérios estabelecidos. Esse “jogo aberto” estimula o aluno a realizar um trabalho na condição excelente, pois ele sabe de antemão o que é considerado excelente para o professor. Por outro lado, a rubrica facilita o trabalho do professor na difícil tarefa de dar notas de forma mais justa e confiável.

Há que tomar cuidado, porém, de não restringir a rubrica a objetivos conceituais e procedimentais. Os valores impregnam toda a experiência educacional e são integrantes de todas as matérias de aprendizagem. Uma série de atitudes é exigida no dia-a-dia como, por exemplo, o respeito às opiniões alheias, o interesse na busca de novas informações, o diálogo e a colaboração. Portanto, recordando o que dissemos anteriormente sobre as estratégias de aprendizagem, sempre que possível, é interessante planejar atividades que valorizem os três aspectos: conceitual, procedimental e atitudinal.  A avaliação torna-se mais abrangente quando abarca não só a capacidade do aluno de transferir o que estudou em situações novas e desafiadoras, como também o seu empenho em compartilhar com os seus pares as experiências adquiridas.

3. Qualidade dos relatórios de acompanhamento

No âmbito do monitoramento do progresso dos alunos do decorrer do curso, os ambientes de aprendizagem atuais facilitam muito o trabalho do professor. Segundo Maria Elizabeth Almeida e Fernando Almeida (2000):

Caso a atividade esteja fundamentada em propostas educacionais coerentes com a avaliação formativa, os registros da trajetória do aluno pelo ambiente computacional em uso fornecem pistas para a análise de sua evolução, assim como suas interações com as informações disponibilizadas no ambiente, com os formadores e demais aprendizes, descortinam suas atitudes para com os colegas, suas articulações com o conhecimento em produção e permitem analisar a qualquer tempo todas as etapas de seu desenvolvimento. Desta forma evidenciam-se possibilidades para a avaliação difíceis de serem implementadas sem o apoio do meio digital. (Almeida e Almeida, 2000,on-line)

 

Como já vimos anteriormente, Moore e Kearsley (2007) afirmam que há uma maior propensão do aluno desistir de um curso se não lhe é dada uma devolutiva de suas tarefas em um tempo aceitável. Por isso, é necessário comunicar ao aluno qual a sistemática dos feedbacks: os prazos para a entrega das notas, o local ou mecanismo que o professor utilizará para expor seu parecer e a maneira como serão socializadas as impressões sobre os resultados obtidos.

Na fase final do curso, principalmente, há uma válida preocupação em registrar os depoimentos dos alunos quanto às suas impressões sobre o curso: aspectos do curso que mais gostaram, propostas de leituras ou atividades que não funcionaram, o que não ficou claro ou o que não deu tempo para um maior aprofundamento.

Esse material é valioso para o planejamento de novas edições do curso, pois sempre há a oportunidade de não só de aprimorar o material de estudo como também, e principalmente, o desempenho dos professores envolvidos nele. De acordo com Almeida e Almeida (2000), “analisar os registros (…) após um afastamento dos fatos devido ao transcurso de tempo de sua conclusão, nos permite identificar o que não foi possível no momento de sua execução e melhor compreender a complexidade da formação desencadeada e respectiva avaliação”.

4. Considerações finais

O grande mérito de todo esse esforço de planejar um curso, selecionar os instrumentos de avaliação, explicitar os objetivos de aprendizagem e apresentar bons relatórios de monitoramento está curiosamente relacionada à nossa fala inicial sobre o conceito de avaliar.

Assim como o aluno é favorecido quando se compreende que a avaliação não é uma penalidade, mas a oportunidade de fazer um balanço de seu ciclo de aprendizagem, um bom curso e toda a equipe que o prepara e o conduz passam pelo ciclo de aprendizagem, acomodação e superação.

Referências:

ALMEIDA, Fernando José e ALMEIDA, Maria Elizabeth B. (2000).Educaçãoa distância em meio digital: novos espaços e outros tempos de aprender, ensinar e avaliar.Disponível em: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:1335&dsID=n03almeida03.pdf (consultado em 27.02.2009).

LÜDQUE, Menga. (2004). O trabalho com projetos e a avaliação na educação básica. In: SILVA, Janssen F; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação.

MOORE, Michael e KEARSLEY, Greg. (2007). Educação a distância:uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning.

PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. (2002). Construindo comunidades de aprendizagem no Ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed.

PORTO, Stella. (2004). An introduction to the power of rubrics. Disponível em: http://info.umuc.edu/de/ezine/features/sept_oct_2004/rubrics.htm (consultado em 27.02.2009).

RODRIGUES, Eloy. O papel do e-formador a distância. (2004) In: DIAS, Ana Augusta Silva; GOMES, Maria João (coord.). E-learning para e-formadores. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6412/3/Cap%c3%adtulo%204-%20O%20Papel%20do%20e-formador.pdf (consultado em 02.03.2009).

7 comentários para “AVALIAÇÃO EM CURSOS ON-LINE: FATORES QUE FAVORECEM UMA VISÃO INTEGRADORA DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM”

  1. Francisca soares da Silva Tavares disse:

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  2. maria imaculada ferreira disse:

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